Нам прислали две статьи со схожей тематикой:

1. «Критика статьи философа Ильенкова «Школа должна учить мыслить!»» от товарища Александра;
2. «О работе Ильенкова «Школа должна учить мыслить!»» от товарищей из Белгорода.

Мы согласны с авторами, что необходимо критически подходить к прочтению работ, но преимущественно не согласны с сутью получившейся критики. Но поскольку тема оказалась на удивление актуальной среди товарищей, предлагаем к прочтению эти статьи в порядке дискуссии самими читателями в комментариях или через написание своих статей с критикой авторов и (или) критикой самой статьи Эвальда Васильевича Ильенкова, которые вы можете прислать в сообщении нашему сообществу.

Автор данной работы не претендует на абсолютную истину и высказывает свои личные суждения и выводы от прочитанного в статье «Школа должна учить мыслить!»

Чтение статей прошлого, позапрошлого и далее веков ясно показывает, что наука во всех областях шагнула далеко вперёд. Если в отношениях человек-человек мало что изменилось или, лучше сказать, менялось очень медленно и постепенно, то в отношениях человек-машина, человек-природа, человек-мышление всё меняется быстро и порой кардинально. Сразу хочу отметить антисталинский мотив статьи и в общем антисоветский. В угоду ли начавшемуся обличению культа личности, из своих ли убеждений, из номенклатурных измышлений, но автор явно даёт понять читателю, что он, автор, настроен против Сталина. Так, цитата:

Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы.

И далее:

Поэтому-то введение «логики» в программы средней школы и не могло оправдать тех надежд, которые на нее кое-кто возлагал.

Это умаляющее кое-кто, взятое в кавычки «по личному указанию» всё это не оставляет сомнений в посыле автора. К тому же, заметим это отдельно: нигде больше в статье не упоминается товарищ Сталин. Нет его цитат, хотя про образование детей Иосиф Виссарионович писал не мало, нет отсылок к его работам, хотя Ильенков даже Гейне «втиснул» в свою статью. Но для товарища Сталина, при котором, собственно, и состоялась вся система советского образования (Маркс, Энгельс и Ленин не дожили до этого светлого времени) у Ильенкова не нашлось места и слов. Отдельно нужно сказать, что Ильенков увлекался Солженицыным и даже, как вспоминает философ Лев Константинович Науменко, выставил его портрет на полке с книгами. Цитата:

А то посадит меня на тахту в своей спальне-кабинете (на стене «диалектическая» спираль — пружина, над тахтой — невнятная картина с «биографией», одна стена — сплошь до потолка полки с книгами, на полке Эйнштейн с высунутым языком, одно время Солженицын со шкиперской еще бородкой, на столе огромное оловянное блюдо, полное окурков – «Беломорканал»)

Вероятно, не нужно объяснять, кто такой Солженицын и его отношение к товарищу Сталину. И, соответственно, не нужно снова и снова указывать на тот факт, что Ильенков был явным антисталинистом. В личных воспоминаниях коллег и друзей Ильенкова всплывают моменты, когда Ильенков несколько раз высказывался в отношении Сталина и его поклонников однозначно негативно и ни разу не высказывался в его адрес или по поводу его политики не то что положительно, но хотя бы с какой-то долей снисхождения.

Выводы каждый делает за себя. Но в данном случае совершенно очевидно, что Ильенков был убеждённым антисталинистом. А голословные высказывания современных нам индивидуумов, типа «в работах Ильенкова нет ничего антисталинского» это ничто иное, как упорное отрицание очевидного факта. Подтверждённого лично самим Ильенковым. Но, как убедительно доказывает нам история, каждый остаётся при своём мнении даже перед лицом очевидной реальности. Поскольку реальность у каждого своя. Не сомневаюсь, что найдутся те, кто будет отстаивать своё мнение об Ильенкове, как кристально чистом и честном сталинисте и ленинце.

А мы начнём разбор представленной работы.

Цитата:

Во-первых, неверно, что ум – это «естественный» дар. Умом, или способностью мыслить человек обязан матери-природе так же мало, как и богу-отцу. Природе он обязан только мозгом – органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только «развивается» (в смысле «совершенствуется»), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно-человеческой культуре, к знаниям.

Явно ошибочное суждение, когда лошадь пытаются поставить позади телеги. Если способность мыслить возникает впервые только с приобщением человека к общественно-человеческой культуре и знаниям, то тогда какое мыслящее существо изначально создало культуру и знания. Упрощение, к которому прибегает автор, непростительно для учёного. Способность мыслить, как и прямохождение, является результатом долгой эволюции в миллионы лет. Да, на нынешнем этапе человек воспринимает, а не измысливает весь объём культурных знаний человечества. И уже основываясь на полученном базисе, он может привнести что-то новое, изменить уже отжившее, ошибочное. Но начинать рассуждение с середины пути человека разумного – это большая ошибка.

Цитата:

Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек «от природы» тоже не обладает. Это – такое же «умение», как и все остальные человеческие способности.

И это как следствие из первого, неверное утверждение. Миллионы лет человеческие существа эволюционировали для прямохождения. Само строение опорно-двигательного аппарата подразумевает возможность и даже необходимость человека ходить прямо. Да, человеческий детёныш повторяет то, что видит. И если он попадает в среду диких животных, лишённых прямохождения, то не будет использовать свою способность на все 100 процентов, однако будет иметь возможность ходить прямо и, без сомнения, в тех или иных случаях, даже если не часто, но всё же использовать эту способность. Наблюдение за слепыми от рождения детьми, (не способными копировать пример прямохождения взрослых) показали, что у всех детей, включая слепых, есть биологическая программа развития моторики: они переворачиваются, ползают, встают у опоры, «ходят» вдоль мебели и затем делают первые самостоятельные шаги. Эта последовательность не требует зрительного подражания, она запускается созреванием нервной системы.

Точно таким же образом современный мозг человека, а именно его мыслительный аппарат, попадая в среду дикости, безлюдности, не будет использован на все 100 процентов, но, однако, он не будет лишён возможности мыслить.

Цитата:

…пользоваться мозгом для мышления умеет его учить далеко не каждый профессионал-педагог.

Мозг человека работает не переставая всю его биологическую жизнь. Сотни вычеслений происходит каждую минуту жизни человека. Куда поставить ногу, как взять предмет, как повернуться, что сказать, как вздохнуть – всё это рассчитывает мозг. Можно сказать, что это некое мышление за пределами сознания, но нужно понимать, что такое деление не корректно. Мышление или есть, или его нет. Лишённый возможности мыслить, мозг не будет управлять даже безусловными рефлексами. Здоровое тело с повреждённым таким образом мозгом прекратит всю деятельность.

Цитата:

«Мышлению» маленького человека учит вся окружающая его жизнь – и семья, и игры, и двор, и такие же маленькие человечки, как он сам, и повзрослее, и даже помоложе. Заботы о младшем братишке тоже требуют «ума» и тоже развивают его.

Остаётся непонятным, зачем автор подменяет понятия. Всё перечисленное учит ребёнка поведению в той или иной ситуации, но не мышлению. Либо автор пытается включить в понятие мышление весь спектр умственной деятельности, но в этом случае мы получаем слишком общее, слишком расплывчатое понимание описанного.

Цитата:

«Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и [8] условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень – и совесть спокойна, и ученый вид соблюден.

Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – гнусна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы «мышления» она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны – в том смысле, что девяносто девять процентов людей рождается к жизни в этом мире с биологически-нормальным мозгом, в принципе могущим – чуть легче или чуть труднее – усвоить все «способности», развитые их предшественниками.»

Явный популизм и «притягивание за уши». Утверждение, что все равны от рождения – это глубокое заблуждение, что уже неоднократно подтвердили различные исследования в нейробиологии, психологии и прочих смежных науках. Популистический вывод, что все рождаются равными, ошибочен и основан на недостаточном знании предмета, поскольку во времена автора исследований в нейробиологии не проводились, а новейшие открытия были недоступны автору.

Таким образом, современная нейробиология и поведенческая генетика предоставили убедительные доказательства, опровергающую представление о «чистом листе» (tabula rasa) идею о том, что все люди рождаются равными по когнитивному потенциалу и могут усвоить любой объём знаний, научившись одинаково эффективно мыслить. Картина оказалась более сложная: исследования показывают, что генетические различия, безусловно, существуют с рождения, но они не действуют изолированно, а взаимодействуют со средой, что не позволяет делать упрощённые выводы о «равенстве».

Равенство людей от рождения — это «сферический конь в вакууме». Да, если вложить бесконечное усилие на развитие органически не повреждённого мозга, то теоретически мы достигнем результата. Но невозможно вложить бесконечное усилие для развития ребёнка, чтобы получить этот результат. Человеческая жизнь коротка и за этот период одни индивидуумы справятся с задачей, другие не справятся. Явные примеры можно без труда обнаружить на различного рода конкурсах и олимпиадах. На последней, прошедшей в прошлом году международной олимпиаде по математике с финальной задачей справилось два человека из 680. Ещё трое решили эту задачу на половину и ещё четверо – на треть. Однако можно с уверенностью говорить, что часть из этих семи человек, будь у них больше времени, смогли бы справится с этой задачей. Если предоставить всем остальным участникам бесконечное количество времени, то все они решат эту задачу. Таким образом мы обязаны учитывать, что не владеем большим количеством времени для развития человека, чем сама человеческая жизнь, и, следовательно, не может утверждать, что все люди рождаются равными, с равными способностями и возможностями реализовать эти способности в объективной перспективе понятия времени жизни.

Дальнейшее рассуждение автора о мышлении как духовном капитале, мышлении здоровом и мышлении искалеченном продолжает спотыкаться на своих же собственных утверждениях. Так автор снова начинает обобщать мышление, сейчас же выделяя из него духовность, разделяет мышление на здоровое и искалеченное, глупое. При том, что глупость – это понятие не обобщаемое. Совершать глупости, делать ошибки может любой, даже самый гениальный человек.

Понятен посыл автора: публикуя такую статью, он пытался обратиться к самому широкому кругу педагогов. Возможно, даже с благими намерениями изменить к лучшему подход к обучению, но при этом автор теряет конкретику, она размывается в этом обобщении, превращаясь в неумелую агитку.

Цитата:

«Зубрежка», подкрепляемая бесконечным «повторением» (которое следовало бы называть не матерью, а скорее – мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и «умнее» сами по себе усваиваемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», – они неподвижны и жаждут только новых и новых «подтверждений» своей непогрешимости. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная истина» и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на «несущественное» и «неинтересное». Это и имел в виду большой немецкий писатель Б. Брехт, говоря, что «человек, для которого то, что дважды два четыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком»...

И снова автор подменяет понятия, автор обобщает, не делая никаких суждений. «Повторение – мать учения!» Эта поговорка не спроста одна из самых узнаваемых и полезных. Без практики повторения невозможно качественное обучение и наработка навыка. То, что автор в данном случае пытается сказать о так называемом «вдалбливанием» идей, теряется в его обобщающем способе подачи информации. И цитата Б.Брехта совершенно неуместна в данной ситуации. Брехт призывал подвергать сомнению любое научное суждение, но нет сомнений, что он зубрил и бесконечно повторял в своё время таблицу умножения и таблицу логарифмов.

Цитата:

Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в «повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него «понятным», «интересным» и «нужным». Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, – то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».

Чистой воды идеализм. Мозг не волшебный орган, созданный волшебной силой природы. Образование нейронных связей прямо зависит от частоты повторений того или иного навыка, действия. Как бы не была вам близка и интересна таблица Менделеева, вы не способны запомнить её с одного раза и не способны удерживать её в памяти, не используя и не повторяя материал постоянно. А что касается преподнесения материала под видом: «интересно», «увлекательно», «захватывающе», то если с индивидуальным обучаемым такой подход может сработать, то для коллективного обучения от негоден совершенно. Представим класс в 30 человек, и каждый в этом классе – индивидуальность, которой интересен предмет, быть может, прямо противоположный от того, что интересно его товарищу. Тем не менее, каждому из этих учеников необходимо передать знания одного порядка. Как поступать учителю в этой ситуации? Автора это не интересует. Не давая конкретных рецептов к действию, он продолжает продвигать совершенно нежизнеспособные идеи.

Далее автор входит в пространные рассуждения о том, что полезные, приятные, нужные знания и навыки сохраняются, а ненужные забываются или, вернее сказать, архивируются на задворках сознания. И при большой необходимости могут быть извлечены. Что касается воспоминаний, то да, возможно их возродить, если не повреждены нейроны. Но с навыками автор глубоко заблуждается. Полученные навыки при достаточно длительном неиспользовании утрачиваются почти полностью. И человеку необходимо переучиваться, учиться заново.

Цитата:

Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, весь накопившийся там мусор хлынул бы в высшие отделы коры и сделал бы ее неспособной к «мышлению» – к отбору, сопоставлению, умозаключению и «суждению».

Крайне неловкое и неумное суждение. Мозг человека способен создать, активировать и поддерживать в активном состоянии миллиарды нейронных связей. Другое дело, что в объективной реальности такое количество знаний ненужно и, соответственно, оно откладывается на второй план, в долговременное хранение или забывается. Сравнение мышления при обилии знаний с работой желудка, «забитого» едой, очень неуклюжее. Мышление само по себе трудно, энергозатратно и болезненно. Именно поэтому люди не любят думать. Но автор опять начинает твердить о том, что зазубривание, повторение — это плохо, это калечит разум. Однако нужно сказать, что крайности, в которые бросается автор, слишком ярко выражены, чтобы быть случайными или необдуманными. Автор рисует образ советского учителя, который яростно и методично вбивает в учеников некие постулаты и догмы, а те, не в силах противиться тирании преподавателя, усиленно повторяют сказанное им и тем самым теряют способность самостоятельно мыслить. Не приходится сомневаться, что автор совершает явные нападки на систему коллективного обучения, признанную в СССР, противопоставляя ей систему индивидуалистическую. Может показаться, что автор преследует исключительно благие цели, призывая учителей больше внимания уделять индивидуальности ученика. Но здесь нужно привести любопытный факт. Автор использует такое выражение:

Как не вспомнишь здесь хирургов из «Человека, который смеется»! Компрачикосы от педагогики и придают мышлению раз навсегда зафиксированную «улыбку», делают его способным работать только по жестко «вдолбленной» схеме. Это и есть самый распространенный способ изготовления «глупого» человека.

Цитата здесь передана в смысле «компрачикосы сознания», то есть полностью повторяют образ и название, данные писательницей Рэнд в её книге «Атлант расправляет плечи». И образ, который повторяет Ильенков, не что иное, как цитирование книги Рэнд – скучного, откровенно плохо написанного пасквиля на социалистический реализм и пропагандирующего нерегулируемый капитализм и социал-дарвинизм, и, самое главное – индивидуализм как образчик существования. Вставляя этот образ в свою статью, автор не мог не понимать, кого он цитирует и зачем.

Далее Ильенков начинает усугублять, уже откровенно называя прилежных советских школьников тупицами. Цитата:

Хорошо еще, если воспитуемый не очень всерьез относится к зазубриваемой им школьной премудрости, если он «отбывает номер». Тогда его не удается искалечить до конца, и окружающая школу живая жизнь его спасает. Она всегда умнее глупого педагога. Безнадежные же тупицы вырастают как раз из самых послушных и прилежных «зубрил», подтверждая тем самым, что и «послушание», и «прилежание» – такие же диалектически-коварные достоинства, как и все прочие «абсолюты», в известной точке и при известных условиях превращающиеся в свою противоположность, в недостатки, в том числе – непоправимые.

Ильенков противопоставляет детям, старательно обучающимся в школьных классах, неким абстрактным индивидуалистам. Что сразу же наталкивает читателя на образ благородного отпрыска буржуа, который на домашнем обучении принимает у себя вереницу ярких личностных педагогов.

Цитата:

А из этого следует простой и старый как мир вывод – научить ребенка (да и только ребенка ли?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности. Старая философия и педагогика называли такое отношение «любовью». Можно использовать и это словечко. Оно не такое уж неточное, хотя некоторые любители строго-математического мышления и посчитают такое определение «качественным» и потому – «ненаучным»…

И далее следует подтверждение вышесказанного: «старая педагогика». Что это за старая педагогика? Та ли, что практиковала повсеместные розги и палки за провинности? Нет. Автор витает в образах богатого дома, прилежного ученика-барчука, которого купленные учителя забавляют и с трепетом относятся к его желаниям.

В следующей части автор всё-таки делает попытку перейти к конкретике, к тому, что поможет изменить к лучшему систему образования. Цитата:

В общем и целом, ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) «память», сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова – «силы суждения», умения решать – подходит данный случай под усвоенные ранее «правила» или нет, а если нет – то как тут быть?

Решение задач – вовсе не привилегия математики. Всё человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач – вопросов, проблем, трудностей.

Очень напоминает анекдот про сову, которая, давая мышам стратегический, очень действенный, но не выполнимый на практике совет по выживанию, отдельно отметила, что она не тактик, она стратег. Ничего в итоге конкретного автор не предлагает. Не учитывает ни реальные обстоятельства в школе, ни проблемы общения в коллективе, вообще ничего, что действительно бы помогло улучшить процесс обучения.

Далее автор впадает не просто в идеализм, а прямиком погружается в абсурд. Цитата:

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задачек, ни способов их решения?

Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю мы часто преподаем детям именно таким нелепым способом. Мы вещаем им ответы, найденные человечеством, часто даже не пытаясь объяснять, на какие именно вопросы эти ответы были даны, найдены, отгаданы.

О таком математике мы бы сказали, что он идиот. Но тоже самое мы бы сказали о ботанике, который бы заставил детей вскрывать собак, вставлять в их пищевод трубки и заново проходить путь академика Павлова. Никто в своём уме не учит детей вычислениям, заставляя заучивать ответы. Однако автор без всякого зазрения совести приводит такие примеры и сравнения.

Следующий пассаж автора заставляет вновь усомниться в его здравомыслии. Цитата:

Учебники и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо о квазинаучных «дефиниций».

Почему автор решил, что в советских учебниках записаны псевдонаучные термины и определения? Почему он решил, что советские учителя будут слепо следовать антинаучным догмам? Ответ решительно напрашивается сам. Автор маскирует своё явно антисоветское послание под маску философии любви и внимательного отношения к обучающимся. По сути своей и дальше пропагандируя постулаты Рэнд: индивидуализм, антисоциализм. И ко всему этому Ильенков добавляет безосновательную критику советской педагогической школы.

Далее автор начинает жонглировать образами, переданными нам авторитетами. Так он вставляет цитату Маркса, которая даже близко не относится к теме статьи. Цитата:

О таком хорошо сказал сто лет назад Карл Маркс, имея в виду вульгарного буржуазного политэконома В. Рошера:

В данном случае Маркс говорит о конкретном типе людей, весьма, нужно сказать, немногочисленных, которые, обладая отличной памятью и начитанностью, не способны критически осмысливать полученные знания и уж тем более не способные осознанно преподавать эти знания.

Автор без тени сомнения продолжает вещать прописные истины, не гнушаясь присваивать себе поэтический гений А.С. Пушкина. Цитата:

Философия давно выяснила, что действительный «вопрос», подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как «логическое противоречие», как «парадокс».

Цитата А.С. Пушкина:

И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,…

Далее автор сравнивает советских школьников с подопытными собаками на примере опытов академика Павлова. Что само по себе уже не просто оскорбительно, а прямо подрывает авторитет советской педагогики. К чему, собственно, и стремится автор.

Длинный пассаж о Пушкине поднимает не проблему автора о внимательном индивидуальном подходе к ученикам – нет. Автор начинает смешивать мух и котлеты. Проблема понимания произведений Пушкина (речь идёт не о сказках), в том, что они не предназначены для детей, для школьников. Как и романы «Война и Мир», «Анна Каренина» невозможны для понимания даже старшими классами. Это проблема не подхода к обучению мыслить или заучивать и вообще не имеет отношения к теме статьи. Но, автор упорно делает на этом акцент. Для чего? Именно для того, чтобы внести в свою статью действительную проблематику, хотя и не относящуюся к теме. Это известный приём, когда в абсурдную тему можно включить стороннюю реальную проблему, и тогда абсурдность уже не кажется такой уж абсурдной.

Ну и куда же без Гегеля. Цитата:

Голый результат без пути к нему ведущего есть труп», мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, – как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» великий диалектик Гегель.

Справедливое суждение, но опять же не относящееся ни к детям, ни к школьной педагогике. Успешное жонглирование автора продолжается.

Далее в статье продолжаются нападки на советскую школу, на советских педагогов. Автор настаивает, что детей с младенчества нужно обучать диалектике, нужно их учить мыслить диалектически, и без этого невозможно воспитать настоящего человека. Автор ещё глубже заныривает в свой идеальный мир, не желает показывать носа на поверхности. Иначе говоря, автор постулирует идею, не давая никаких инструментов для её реализации и напрочь отвергая реальность. К тому же автор, не стесняясь, начинает приводить примеры диалектических задач, тем самым демонстрируя свою учёность. Какой смысл приводить в статье о необходимости улучшения системы образования примеры задач по диалектики? Ответ прост: автор не может и не способен чётко сформулировать, поставить задачу для её решения и внедрения. Автор предпочитает «парить» над смутно очерченной проблемой и дурным голосом вещать о необходимости отречься от всего плохого в пользу всего хорошего. И заодно продемонстрировать своё знание диалектики.

Затем автор решает, что хватит с него проблематики школ и обучения детей, и он переходит к тяжёлой артиллерии. Цитата:

Именно диалектика дала возможность Карлу Марксу решить проблему, о которую сломала себе голову буржуазная наука, – проблему рождения капитала из обмена товаров.

И далее долгое размышление, не имеющее никакого отношения к проблематике статьи. Какое отношение товарообмен и прибыль имеют к обучению школьников мыслить, остаётся загадкой. Но автора уж не остановить. Автор взобрался на своего любимого коня и помчался в закат. Теперь читателю предстоит узнать, как автор представляет себе процесс диалектического мышления. Цитата:

Этот механизм диалектической мысли можно образно представить себе так. Он напоминает разорванную электрическую цепь, на одном из концов которой накопился плюсовой заряд, а на другом – противоположный заряд со знаком минус. Разрядиться это напряжение может только через замыкание концов цепи каким-то предметом. Каким? Давайте пробовать. Замкнем концы кусочком стекла. Ток не идет, напряжение сохраняется. Сунем между концами дерево – тот же эффект. Но стоит попасть в промежуток между полюсами кусочку металла, как…

На физических экспериментах автор не останавливается, теперь в ход идёт математика и уже основательно потрёпанное, но не сдающееся 2+2=4. Цитата:

Дважды два – четыре? Где вы это видели? – В очень редких, в искусственных и исключительных случаях

Автору, видимо, невдомёк, что математика искусственная наука – искусственный язык не имеющий к реальному миру никакого отношения, однако описывающая этот мир с той самой математической точностью.

Цитата:

Человек, которого воспитали в мнении, что «дважды два – четыре», есть несомненное, над которым и задумываться недопустимо, никогда не станет не только математиком, но даже и просто математиком. Он не будет уметь вести себя в сфере математики по-человечески

Математика по-человечески – это что-то новое в науке. Снова непонятный ни для читателя, ни для автора пассаж. Не говоря уже о том, что для математика 2+2=4 никогда не была и не может быть аксиомой, поскольку математик – это человек, освоивший не только арифметику с её простейшими законами и действиями. И в которой, кстати, 2+2=4 – несомненный и непреложный закон, но и алгебру, и теорию вероятности, и дискретную математику. И поэтому для него не может быть одного закона. Но автор снова упрощает, обобщает и делает откровенно детские выводы на свои же примеры.

Изучение контрдоводов, – писал Кант, – гораздо полезнее для «доброго дела», чем чтение сочинений, доказывающих то, что тебе и так уже известно. «Догматического защитника доброго дела, – продолжает Кант, – я бы вовсе не стал читать, так как я наперед знаю, что он будет нападать на мнимые основания противника лишь для того, чтобы расчистить путь своим доводам», – но уже знакомая догма может дать меньше материала для новых замечаний, чем новая и остроумно построенная… «Но не следует ли, по крайней мере, предостерегать против подобных сочинений молодежь, доверенную академическому обучению, и удерживать ее от раннего знакомства с такими опасными положениями, пока ее способность суждения не созрела, или пока учение, которое желательно сообщить ей, не укоренилось в ней настолько прочно, чтобы с силою противостоять всяким противоположным убеждениям, откуда бы они ни исходили?

И снова автор, приводи цитату мыслителя, не только не относящуюся к теме статьи, но ещё и прямо противоречащую ей: «молодежь, доверенную академическому обучению» – это прямое указание Канта на студентов высших учебных заведений, но никак не на школьников, только вступающих на путь обучения, но уже принуждаемых автором к изучению и осмыслению диалектики. Скачка продолжается. Автор, без сомнения, подкован в плане философии и диалектики, и этим он спешит снова поделиться с читателем. Но как же проблематика статьи про школу и обучению школьников мыслить? Не важно! Так, видимо, думает автор и продолжает свой поход в недра диалектики, сыпя примерами и цитатами. К чему тогда вся эта патетика начала? Попытка поставить проблему, попытка обосновать необходимость индивидуального похода к обучающемуся? Вопрос риторический. У автора больше нет мыслей по поводу школьного образования, но полно знаний по диалектики. Так почему бы и да. Читатель уже окончательно потерял задумку автора, который начал за здравие, а закончил за упокой. Но, возможно, так и было задумано.

Цитата:

И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только твердо убежденного в могуществе знания, но и умеющего применять его мощь для решения противоречий жизни, – то примешивайте к «несомненному» безвредную для него дозу «сомнения» – скепсиса, как говорили древние греки. Поступайте так, как издавна поступает медицина когда прививает новорожденному ослабленную вакцину страшнейших (даже для взрослого!) болезней.

Издавна??? Автор – учёный, научный сотрудник! Массовые прививки новорождённым начались только в 1920-х годах. Прошло около 40 лет до написания статьи. Но удивляться здесь нечему. Жонглирование автора настолько мастерское, что читатель и не заметит такой грубой подмены. И вот от физики, математики, философии мы приходим к медицине, теперь на примере медицины автор будет рассказывать нам о преимуществе диалектики.

Что же касается призывов к педагогам филигранно «подмешивать безвредные сомнения» то для начала нужно обучить этому самих педагогов. Начинать нужно не с середины, как предлагает Ильенков, начинать нужно, как бы это абсурдно не звучало, с начала. То есть с подготовки таких учителей, которых специально по специально подготовленным программам обучают таким образом преподавать детям науки. Но это не волнует Ильенкова, он стратег, а не тактик

Далее автор вводит совершенное оружие – цитату В.И. Ленина:

«Ибо мыслить можно только конкретно. Потому что сама истина всегда конкретна, потому что «абстрактной истины нет» (В.И. Ленин).

Эта мудрая истина, которую не уставали повторять на протяжении столетий величайшие умы человечества – Спиноза, Гегель, Маркс, Энгельс, Плеханов, Ленин, – далеко не стала еще, к сожалению, ведущим принципом нашей дидактики и педагогики.

И вот сейчас, как и любой жонглёр словами, понятиями и цитатами, автор попадает в ловушку, которую так заботливо себе выстроил. Никакой конкретики в статье Ильенкова нет. Истины, которые он пытается продвигать, абстрактны и туманны. Ну и, конечно, как без нападок на советскую педагогику, да ещё и за спинами титанов мысли.

Очень удачно, автор приводит объяснения классиков, которое точно характеризует его собственную статью:

Наоборот, в данном случае «наглядность» есть лишь маскарадная маска, под которой прячется от людей самый коварный и отвратительный враг «конкретного мышления» – знание абстрактное в самом дурном и точном смысле этого слова, в смысле – пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики.

Далее автор снова с удвоенной энергией начинает жонглировать, подбрасывая Гейне, Гегеля басни и притчи. За неимением материала для развития своего уже полностью исчерпанного источника, автор начинает повторятся. Снова всплывает несчастный математик, физик и ещё несколько неопознанных тел.

Цитата:

Между тем математика как наука ничуть не сложнее других наук, которые не кажутся столь таинственно-абстрактными.

Так и хочется сказать: Святая наивность. Доказательство теоремы Пуанкаре среди профессиональных математиков понимают от силы человек 10 во всём мире. Но для нужд автора нужно, чтобы науки были в равной степени не сложные. Что он с успехом и демонстрирует, вращая и подбрасывая тезисы.

Как оказывается, автор не только знаток диалектики и философии, он ещё и знаток математики:

Прежде всего потому, что в сферу математического мышления мы зачастую вводим маленького человека «кверху ногами», задом наперед. Потому, что с первых же дней вбиваем ему в голову такие «представления» о математических понятиях, которые не помогают, а, как раз наоборот, мешают ему увидеть, правильно рассмотреть окружающий его мир под непривычным для него – строго математическим – углом зрения.

И, по всей видимости, он лучше знает, как объяснить ребёнку законы вычислений.

Одновременно с этим автор ищет объяснение тому, что среди учеников советских, так ненавистных ему школ появляются блестящие математики. Но объясняет он это весьма карикатурно и неумно. Цитата:

«Способными» же в итоге оказываются те дети, которые по какому-то счастливо-случайному стечению обстоятельств умудряются все-таки выглянуть в «окно», забитое досками неверных представлений. Где-то между этими досками сохраняются «щели», в которые пытливый ребенок иной раз и заглядывает. И оказывается «способным»…

Далее жонглирование автора скатывается в фарс. То самое знаменитое «не благодаря, а вопреки». Пример с тем, что совсем маленькому ребёнку нельзя преподавать счёт, демонстрируя мячики и куклы, что таким образом ребёнок не поймёт абстрактного значения числа как такового, наводит на мысль о душевном здоровье автора. Автор скатывается к нелепой подмене понятий, при этом указывая на неправильность, но не давая так называемого правильного ответа, правильного действия, которое бы решило проблему и объяснило ребёнку понятие абстрактного числа.

Не мудрствуя лукаво, автор, второй раз за небольшую эту статью приводи в пример одну и ту же сказку о дураке. Цитата:

Это очень напоминает дидактические принципы обучения «уму», высмеянные мудрой народной сказкой. – Дурень, а дурень, чем на печке лежать – пошел бы, потерся около людей – ума набрался!

Цитата в начале текста статьи:

Приходится сделать выводы — нельзя. В пользу этого свидетельствует опыт, образно обобщенный в международной притче о дураке, который желает «таскать вам, не перетаскать» участникам похоронной процессии.

Ильенков приводит одну и ту же сказку в своей статье по причине нам неизвестной. Но по законам литературным это ничто иное, как низведение читателя до уровня откровенного дурака, который «съест» подобные фокусы и не заметит. Ильенков – ловкий жонглёр.

Ну и в конце статьи начинается прославление действующей власти с небольшой долей критики, что было обязательным в период начала развала СССР и конъюнктурно необходимо. Цитата:

Чтобы школа могла учить мыслить и чтобы она действительно делала это, надо решительно перестроить всю дидактику на основе современного – марксистско-ленинского – понимания всех логических категорий, то есть понятий, выражающих как раз подлинную природу развивающегося мышления. Иначе все разговоры о совершенствовании дидактики останутся лишь благими пожеланиями, а основанный на этой дидактике учебный процесс и впредь будет формировать «способные умы» лишь в виде исключений из правила. Иначе в отношении «одаренных» мы по-прежнему будем возлагать все свои надежды на милости матушки-природы. Будем ждать этих редких милостей, вместо того, чтобы их взять.

Автор утверждает, что к середине 60-х годов советская власть так и не удосужилась разработать и внедрить в систему школьного образования идеи Маркса и Ленина. При этом Ильенков негодует по поводу учебного процесса, из которого только лишь случайно, в виде исключения, вне зависимости от труда педагогов, от титанических вложений в педагогическую науку Макаренко, Ушинского выходят блестящие учёные. Нет, Ильенков проводит те самые параллели, которые будут скоро очень популярны среди антисоветчиков. Советский народ победил в Великой Отечественной Войне не благодаря руководству товарища Сталина, а вопреки ему, сражаясь на два фронта. Советские люди строили и создавали не благодаря социалистической системе, а вопреки. Именно эту мысль и «проталкивает» Ильенков. Ведь кроме критики и абстрактных примеров он не даёт ничего. Он упорно настаивает, что действующая система советского образования плоха, негодна, и выдаёт на гора лишь исключения. Нужно сломать её. Но превратить её в иную систему на данном этапе невозможно, а значит, нужно призывать просто сломать систему во имя любви к индивидуальности ученика.

Далее идёт описание неких экспериментов над детьми в плане образования и научения абстрактному мышлению и диалектики с самого раннего возраста. Но обучение это проходило индивидуально и к тому же так никогда и не было внедрено в советскую систему образования. Причина вполне очевидна. Индивидуалистический подход к массовому обучению невозможен.

Нужно ли продвигать идеи бережного подхода к обучающемуся, идеи выявления и культивирования таланта детей? Да, безусловно. Но делать это необходимо без ущерба коллективному обучению. Возможно ли это сделать было тогда? Нет, Совершенно невозможно. Что, собственно, и доказала история.

Сейчас, с прогрессом, с ИИ и прочими техническими новшествами, вполне возможен новый подход к образованию, где идеи о заботливом интеллектуальном росте каждого отдельного ребёнка будут реализованы. Другое дело, что капитализм не позволит этого сделать ни при каких обстоятельствах.

Из всего сказанного выше ясно очерчивается образ философа Ильенкова. Антисталинист, антисоветчик, но при этом ярый марксист. Как это укладывается в одном человеке – спросит любознательный читатель. Ответ на этот вопрос кроется в личности самого Ильенкова. Встав на путь марксизма и восприняв эту идею в её первооснове, Ильенков более не отступал от основных идей. Таковы были личные качества этого человека. Ни Ленин, ни Сталин не имели для него никакого значения. Так же, как и советская система, Ильенкова явно не устраивала. Он видел мир только по заветам Маркса, только в идеальном их воплощении. Полностью посвятив себя диалектике Маркса, Ильенков погрузился в неё совершенно подобно лошади, на которую цепляют шоры, он не видел другого пути, не видел другого смысла существования. В этом был весь учёный-философ Ильенков. Яркий исследователь диалектики, безусловно, большой специалист в своей области. Но что касается рассматриваемой статьи «Школа должна учить мыслить!», то статья совершенно беспомощна. Она не несёт никакой практической пользы ни для кого. И уж тем более для учителей школ, на которых она была направлена. Чистый идеализм. Парящие в невесомости идеи, которые не могли быть не только реализованы, но даже вовсе не конкретизированные автором.

Ещё раз хочу озвучить для читателей, что данная критическая статья – это личное суждение автора, не пытающееся задеть чьих-то религиозных и не очень религиозных чувств. В дискуссионных клубах, комментариях под критикой Ильенкова встречаются рассерженные почитатели его таланта. Они рвут на своих волосатых грудях рубахи и отчаянно защищают своего кумира. Самый популярный тезис: «Ты что, считаешь себя умнее Ильенкова?» или «Сначала сам напиши значимые философские труды, а потом критикуй.» Товарищи фанаты Ильенкова! Самому философу ваша защита не нужна. Он высказал всё, что смог в своих работах, которые нужны для изучения, применения, использования в практических или нет целях. Цель и задача читателя – мыслить, обсуждать, воспринимать, в том числе критически, работы мыслителей. Примыкать к их суждениям или нет – это только ваш выбор. Помните:

Нет привилегированной точки зрения (абсолюта), с которой можно было бы судить об окончательной истинности теорий, но в рамках конкретных практических или формальных контекстов мы можем достигать устойчивого и подтверждаемого знания.